TELEFONO DESCOMPUESTO
Presentación
Imagine que una mañana llega al patio de
la escuela y los alumnos se encuentran divertidos jugando al “teléfono
descompuesto”, piensa un poco más e inicia un viaje hacia el mundo de la
imaginación donde nada tiene límites, es ahí donde compara el proceso de
transmisión de información entre el docente y el alumno, con este ejercicio de
intercambio verbal entre varios niños, donde generalmente se distorsiona el
mensaje.
En cuestión educativa se percibe la
apropiación de la información, desde los programas de estudio y los diversos
materiales que fueron elaborados por autores preparados en el tema, que
buscaron la manera proporcionar datos necesarios para favorecer un perfil de
egreso en la educación básica, que les permita a los niños continuar sus
estudios hasta el nivel profesional o
desempeñarse en un oficio adecuadamente. Los maestros leen, estudian y aplican
los temas que fueron planteados en los documentos, partiendo desde su
interpretación con actividades y dinámicas que forman parte de su bagaje cognitivo.
Dentro del grupo de alumnos cada uno entiende e interpreta de acuerdo a sus
concepciones, y construye nuevos esquemas de aprendizaje en forma particular.
En el proceso de interacción en clases
durante la jornada de trabajo, participan principalmente los alumnos y el docente
en diversas situaciones cotidianas, mediante la transmisión del contenido a
través de la exposición de información y explicación de instrucciones a seguir
para realizar actividades, donde los alumnos transforman sus concepciones a partir
del intercambio con sus semejantes, el docente y el contenido a desarrollar
dentro del salón de clases. La interpretación que cada individuo hace en el
acto educativo es diferente, como describe Adam Shaff en su libro Historia y
Verdad (1970) presentando el punto de vista de varios autores que describen un
mismo suceso “La revolución francesa” en la cual se percibe un sesgo individual
de acuerdo al contexto intelectual y social de cada escritor del mismo hecho.
Los registros anecdóticos, los mapas
conceptuales, el diario de grupo, los carteles, los cuentos, etcétera reflejan
la perspectiva de aprendizaje de cada estudiante, es curioso escuchar la frase
“es que así le entendí, profe” cuando un trabajo es diferente al resto de los
compañeros, en estos textos los alumnos expresan libremente sus conocimientos;
además los niños cada bimestre o fin de curso los estudiantes son sometidos [FJA1] (nos
es de manera voluntaria) a la resolución de exámenes para conocer cuantitativamente
los niveles de adquisición del currículo, además sirve para calificar
numéricamente sus resultados en cada grado escolar.
El objeto de estudio en esta
investigación pretende describir el proceso mediante el cual los alumnos
reflejan en múltiples acontecimientos su aprendizaje, respecto a los temas propuestos en los programas de
estudio con productos realizados de manera cotidiana, que demuestran sus logros
del perfil de egreso.
Desde mi labor percibo una relación
compleja entre los resultados de los exámenes aplicados a los docentes y
alumnos, con las producciones que realizan los estudiantes en las clases, al
observar las evidencias que demuestran los alumnos se contraponen con
referencia a las competencias propuestas en los planes de estudio, por ello
cuando realizo el diario de grupo con los estudiantes, cada alumno redacta lo
que interpreta de la clase y da prioridad a lo que ellos consideran mas
importantes, de igual manera realizo mi propia interpretación que en ocasiones
coincide o no con lo que se plantea en estos documentos.
Es común escuchar a los padres decir la
frase “pero es que si sabe, no se que le paso” cuando se les entrega el examen
de sus hijos y ponen a revisarlos, o cuando el docente hace la revisión de los
aciertos obtenidos en la prueba ENLACE, el contenido fue trabajado en clase
desde una perspectiva interactiva entre el docente y el grupo, donde se busco
la manera de facilitar el aprendizaje con diversas estrategias, mientras que en
el examen el contexto lingüístico difiere de la interacción que se produjo en
clase.
Como docente frente a grupo y futuro
investigador percibo que las principales evidencias de que existe un problema
para ser investigado son las siguientes: la incongruencia que se refleja en los
trabajos realizados en clase
Trabajos en clase
|
Exámenes
|
-Periódico mural
-Revistas escolares
-Murales y carteles
-Maquetas
-Exposiciones
-Mapa conceptuales
-Cuentos, poemas y
canciones
-Diario de grupo
|
-Los resultados de los
exámenes aplicados bimestralmente a los alumnos
-Incongruencia entre los
resultados de los exámenes aplicados a los docentes y los alumnos.
-Prueba ENLACE
|
En mi
contexto laboral existen diversos acontecimientos que merecen la pena ser estudiados,
sin embargo mi proyecto de investigación se centra en el análisis del dominio
del contenido del docente, desde los programas de estudio y la apropiación del
alumno de la información que se le ofrece, para comprender la correspondencia
entre lo que se plantea y lo que refleja el alumno a través de producciones
orales y escritas.
El
docente como agente transmisor de conocimientos[FJA5] , requiere modificar su desempeño para
trasladar el discurso innovador que ha leído en diversos materiales, hacia un
desempeño que genere situaciones didácticas donde reconoce[FJA6] el contexto como un medio físico o de situación a partir del cual se
considera un hecho. El
entorno contextual puede ser material (algo que se presenció en el momento de
ocurrir el hecho) o simbólico (por ejemplo el entorno cultural, histórico u
otro), también se puede[FJA7] definir como el conjunto de
circunstancias en el que se produce el contenido a enseñar, que promueva la
reflexión, critica y participación de los estudiantes mediante una
concientización por comprender el mundo que les rodea, asumiendo esta valiosa
función con el ejemplo, para demostrar la congruencia no solo en palabras sino
en hechos que son más significativos para los estudiantes. De esta forma el rol
docente sufrirá[FJA8] modificaciones, para dar paso a facilitar
el conocimiento mediante las herramientas que el entorno escolar ofrezca y las
concepciones que acompañen a cada uno de los alumnos.
Existen
muchas inquietudes sobre la problemática que se quiere estudiar, ya que vienen
a la mente algunas preguntas como las siguientes ¿Qué relación existe entre lo
que se aprende y lo que se enseña? ¿Cómo es el proceso de apropiación del
contenido del sujeto? ¿Qué condiciones permiten la transposición didáctica en
el aula y su vida cotidiana? Estas incógnitas continuamente se enriquecen o desechan
para guiar el análisis de los datos obtenidos.
Las preguntas de investigación que
delimitan este proyecto se enfocan en elementos subjetivos que requieren una
sistematización rigurosa para describir ¿Por qué se observa una incongruencia
entre lo que se pretende lograr en el perfil de egreso contemplado en los
planes de estudios, con los productos que entregan los alumnos en clase, así
como en los resultados de las evaluaciones externas aplicadas a los
estudiantes?
Esta investigación tiene por objetivo:
-Conocer las condiciones en que se
apropian del conocimiento y lo reflejan los individuos, partiendo desde las
interpretaciones del alumno hasta contemplar
a los diseñadores de los planes y programas que plasman desde sus
propias concepciones, con énfasis en una investigación crítica sobre el proceso
de aprendizaje.
-Comprender la correspondencia entre lo
que plantean los programas de estudio con lo que demuestran en su vida
cotidiana los educandos; con el propósito de proponer una alternativa
pedagógica para elevar la calidad de la educación.
En la investigación que
realizo, contemplo[FJA9] discutir los siguientes conceptos partiendo del estado del
arte[FJA10] : contrato pedagógico, la transposición didáctica y la
interpretación cognitiva con fines educativos, además del significado de contenido
y contexto dentro del proceso educativo, principalmente en referencia al
aprendizaje de la información que es recibida de diversas fuentes.
a) Contrato pedagogico
1762: “Contrato social”
de J. J. Rousseau
1973: “Contrato
pedagogico” de J. Filloux
1978: “Contrato
didáctico” de G. Brousseau
«se trata del conjunto
de compartimientos del enseñante que son esperados por el alumno y de conjunto
de comportamientos del alumno que son esperados por el enseñante» (Brousseau,
1986) «… el contrato didáctico “concierne” también al saber (…). Las clausulas
del contrato organizan las relaciones que alumnos y enseñante mantienen con el
saber. El contrato regula con mucho detalle la cuestión. Cada noción enseñada,
cada tarea propuesta se halla sometida a su legislación» (Chevallard, 1988).
En una
publicación de la revista de educación del Centro
de Investigación y Documentación Educativa, se presenta el tema “Contrato de
investigación y contrato didáctico” en las paginas 114-115; el concepto de
contrato didáctico encuentra sus orígenes en el contrato social de Rousseau, y
fue introducido en la didactica de las matemáticas por Guy Brousseau para
indicar «esas
costumbres (especificas) del maestro esperadas por el alumno, y los
comportamientos del alumno, esperadas por el maestro» (1979, p.181)
Considerando como una especie de principio generador de significados y de
conductas, el contrato didáctico permite elaborar estrategias convergentes de
categorización del real. «… las clausulas del contrato
̶̶ escribe Chevallard ̶ organizan
las relaciones que los alumnos y el enseñante mantienen con el saber. El
contrato regula hasta los últimos detalles del asunto. Cada noción enseñada,
cada tarea propuesta, se encuentra sometida a su legislación. En consecuencia,
el contrato determina (tanto para el enseñante como para el enseñado) una
Weltanschaung particular, una visión del mundo didáctico que se escluye otras
visiones posibles y muchas vece ajenas, a la visón del mundo donde se
desarrollan normalmente los individuos fuera de la relación didactica» (1983,
p.15)
Es, por tanto, mediante
un análisis en términos de contrato, que podemos redefinir la situación de
aprendizaje como el lugar donde el enseñante pone en juego sus competencias
para hacer aprender un saber (definido como «objeto de aprendizaje» y dispuesto como
tal) al alumno, el cual debe mostrar que esta en disposición de apropiarse de
ese saber propuesto por el maestro. Además, cada saber aparece en un determinado
momento de la historia de la clase; el maestro, pero también el alumno, deben
poder situarle en relación de los conocimientos ya capitalizados por el
grupo-clase, conforme al contrato didáctico que rige.
Se activa el contrato
didáctico cuando, bajo la dirección del profesor, el alumno entra
verdaderamente en contacto con una obra concreta para estudiarla y se adentra
en ella. Se pasa del contrato pedagogico al didáctico cuando la relación entre
dos (profesor y alumno) se convierte realmente en una relación entre tres: el
alumno, la obra a estudiar y el profesor como director de estudio. Si retomamos
la metáfora anterior, el contrato didáctico sería el programa del ordenador que,
en un sistema operativo adecuado, permite realizar tareas concretas (aunque no
cualquier tipo de tareas).
Vemos, pues, que el
contrato didáctico solo puede existir cuando existe un contrato pedagogico y,
más allá, un contrato escolar.en realidad, el contrato escolar y el contrato
pedagogico, mediante su contenido y la manera como son interpretados, afectan
en gran parte los tipos de contratos didácticos posibles, aunque estos queden
principalmente determinados por la obra a estudiar (Chevallar, p.205).
En una revisión del
libro Bases filosóficas, pedagógicas, epistemológicas y conceptuales para la
didáctica de la matemática se describe en el contrato didactico de la siguiente
manera: Después de la mitad de los años ´70 ingreso en el mundo de la investigación
en didactica de la matemática la idea de contrato didáctico, lanzado por Guy
Brousseau ya desde los años ´60 pero hecha famosa gracias al celebre articulo
de 1986. La idea se reveló repidamente en forma fructífera y vino
definitivamente sancionada por las investigaciones de los primeros años ´80.
Fueron después de los estudios de la segunda mitad de los años ´80 a decretar
el triunfo y la plena teorización: en esta participaron varios estudiosos de
todo el mundo; la idea viene reconocida y entra a formar parte del lenguaje
aceptado por la entera comunidad internacional.
Esta idea, de espíritu
del todo francés, no era del todo nueva. En 1973, Jeanine Filloux introdujo el
termino de contrato pedagogico para definir algunos tipos de relaciones entre
profesor y alumno. La idea de J. Filloux era un contrato general, más social
que cognitivo, mientras que el contrato didáctico de Brousseau tiene en cuenta
también el conocimiento en juego. El primer intento de “definición” del
contrato didáctico, es el siguiente: “En una situación de enseñanza, preparada
y realizada por el maestro, el alumno generalmente tiene como tarea la de
resolver un problema (matemático) por él presentado, pero el acceso a esta
tarea se hace a través de una interpretación de la pregunta puesta, de las
informaciones dadas, de las exigencias impuestas que son constantes de la forma
de enseñar del maestro. Estos hábitos (específicos) del docente esperados por
el alumno y los comportamientos del alumno esperados por el docente constituyen
el contrato didáctico” (Brousseau, 1986)
b) Transposición didáctica
En la revisión
bibliográfica virtual por el medio electrónico (internet) encuentro[FJA11] el libro Introducción a la didactica de las ciencias y las
matemáticas escrito por Samuel Joshua y Jean-Jaques Dupin, donde se hace un
recuento histórico sobre este concepto de la siguiente manera:
La pedagogía
tradicional creyó que podía obviar la consideración de los saberes empleados en
una relación didactica. Si se les tiene en cuenta, sólo es una función del
manejo más o menos grande que de ellos tienen los alumnos. Hay entonces allí un
progreso notable para alcanzar una descripción mas realista de los procesos
didácticos, pero continua siendo insuficiente. En efecto, los saberes aparecen
como dato, un objeto fijo cuyas características pueden ser definidas a través
de desiciones exteriores a los actos didácticos propiamente dichos, como un
simple resumen de los saberes más desarrollados por ejemplo.
Francis Halbawachs ya
observaba la necesidad de una “física” del maestro, cualitativamente de la del
“físico” y la del “alumno” (1975). De hecho, es cierto que la presencia en
clase de un objeto a enseñar es la consecuencia de una historia particular, el
resultado de un tratamiento didáctico que obedece a exigencias precisas. Son
esos mecanismos generales los que permiten el pasaje de un objeto de saber a un
objeto de enseñanza; fueron estudiados en matemáticas por Yves Chevallard
(1985ª), y se reagrupan bajo el nombre de transposición didactica.
Para iniciar su libro
Desarrollo conceptual del calculo, Ricardo Cantoral y Rosa Maria Frafan (2004)
contemplan un apartado con el siguiente titulo:
“Elementos de la teoría
de la transposición didactica”
La palabra transponer,
del latín transponére, significa poner una cosa más allá, en un sitio distinto
del lugar que ocupaba. El término transposición didactica se refiere, en
general, al proceso mediante el cual tiene lugar la acción de transponer un saber
hacia un sitio didáctico. Digamoslo así: llevar el saber al ámbito escolar.
La pedagogía
tradicional ha creido en la posibilidad de pasar de una consideración o
asunción de los saberes, así, aparecen como un dato, un objeto previamente
fijado, de modo que se puede definir las características de su introducción
mediante elecciones externas a los actos didácticos propiamente dichos, como si
se tratara de un simple “resumen” de los conocimientos mas desarrollados de la
ciencia.
En 1975, Francis
Halbawachs notó la necesidad de idear una “física del maestro” cualitativamente
distinta de aquella del “físico” como de la del “alumno”. De hecho, reconocio
que la presencia en clase de un objeto a enseñar es la consecuencia de una
historia en particular, el resultado de un tratamiento didáctico que obedece a
limitaciones precisas. Son mecanismos generales los que permiten el pasaje de
un saber a un objeto de enseñanza. Yves Chevallard fue quien inicio estudios en
ese sentido en el campo de las matemáticas y las ha reagrupado bajo el nombre
de transposición didáctica.
El profesor hace
explicito ante el alumno un método de producción de la respuesta: como
responder a la ayuda de los conocimientos anteriores, cómo comprender,
construir un conocimiento nuevo, cómo aplicar las lecciones anteriores,
reconocer las cuestiones, como aprender, adivinar, resolver, etcétera. Para
enseñarlas un profesor debe reorganizar los conocimientos con el fin de que
ellos se presentan a esta descripción a esta epistemología.
Es el principio de
modificación de los conocimientos el que cambia su organización, su importancia
relativa, su presentación o su génesis en función de las necesidades del
contrato didáctico al que hemos llamado, justamente, transposición didáctica.
Con referencia al concepto descrito en
wikipedia se define como transposición
didáctica al proceso por
el cual el saber se convierte en un objeto de enseñanza, es decir, ciertos
contenidos seleccionados como aquellos que se deben enseñar en un tiempo y
lugar dados, son transformados en contenidos enseñables.
Para eso debe existir un doble proceso
de descontextualización y recontextualización, que transforma el
contenido inicial en un contenido con fines pedagógicos. Según Yves
Chevallard, la
transposición didáctica es la transformación del saber científico o saber
sabio en un saber posible de ser enseñado. La pedagogización de contenidos
iniciales que provienen del campo cultural en sentido amplio, es un proceso
complejo que debe ser revisado constantemente para mantener alto el nivel de
actualización de laeducación.
El proceso de traducción de los contenidos contiene algunas
operaciones frecuentes como la simplificación, modificación y reducción de la
complejidad del saber original y la moralización del contenido.
Generalmente en la transposición
didáctica se dan por sentados saberes anteriores y necesarios para poder
moverse en el marco del contenido a enseñar. Hay determinadas actitudes y
predisposiciones necesarias para, por ejemplo, desarrollar un pensamiento lógico-matemático
que no están incluidas en el proceso de transposición. El mecanismo de
transposición revela los conocimientos aptos para enseñar y aquellos que no
pueden ser escolarizables.
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